الدراسة أحمد سليم عيد المسعودي* * جامعة تبوك

الفروق الفردية يف أساليب التعلم لدى طالب السنة التحضريية يف جامعة تبوك وكيفية التعامل معها يف قاعة الدراسة أحمد سليم عيد المسعودي* * جامعة تبوك 39

52 الفروق الفردية يف أساليب التعلم لدى طالب السنة التحضريية يف جامعة تبوك وكيفية التعامل معها يف قاعة الدراسة بإحسان إلى يوم الدين. تعتبر التربية إحدى الركائز األساسية التي يتخطى بها المجتمع المعوقات التي تواجهه ويحقق بها أهدافه التي يتطلع إليها ومن هذا المنطلق كانت العملية التعليمية وتطويرها في المملكة العربية السعودية من القضايا التي تحظى باهتمام جميع ش ارئح المجتمع السعودي سواء كان في الجامعات أو م ارحل التعليم العام كما في المجتمعات العربية والعالمية. إن عملية التعلم هي جوهر العملية التعليمية والهدف األساسي الذي يسعى إلى تحقيقه النظام التربوي ولما كان التعلم يجسد عملية نفسية غير مرئية تحدث نتيجة تغي ارت في البناء اإلد اركي للتالميذ فيناشد التربويون واألكاديميون اليوم باستخدام مختلف الوسائل واألساليب إليصال المعلومات إلى المتعلمين حتى تساعدهم وتحفزهم نحو األداء الجيد ويكون ذلك بتناول مختلف أساليب التعلم التي تسعى لتعزيز المعرفة واإلد ارك لديهم وتزويدهم بالفرص التي من شأنها تحول النظرية إلى تطبيق. ففي أساليب التعلم يؤكد ماالرفيلي أن فكرة أن الناس يتعلمون بشكل مختلف هي فكرة قديمة ربما ترجع في أصولها إلى قدماء اإلغريق ][9 ففي حين يرى "سيلفر وآخرون ]5[ أن نظريات أو نماذج أساليب التعلم بدأت "بكارل يونج "(Carl Jung) الذي وضع نظرية األنماط في الشخصية والذي أشار إلى وجود فروق رئيسة بين األف ارد في طريقة إد اركهم )حسي مقابل حدسي( والطريقة التي يتخذون بها ق ار ارتهم )التفكير المنطقي مقابل المشاعر الخيالية( والى أي درجة هم منعكفون الملخص _ هدفت الد ارسة إلى التعرف على أساليب التعلم السائدة لدى طلبة جامعة تبوك لما للتعرف على هذه األساليب من أهمية بالغة في عملية التعليم بحيث يتعرف المدرسون على كيفية التعامل مع األساليب المتنوعة لدى الطلبة لتعزيز عملية التعلم لديهم من خالل استخدام أساليب تدريس تالئم طريقة تعلم الطلبة وت ارعي الفروق الفردية لديهم في هذه األساليب. عدد أف ارد العينة )265( طالبا وطالبة تم اختيارهم بطريقة عشوائية وبلغ شكل الطالب الذكور ما نسبته %.95 من مجموع أف ارد عينة الد ارسة أما اإلناث فكانت نسبتهن 9%295 وأجابت الد ارسة عن السؤال األول المتمثل بالتعرف على أساليب التعلم السائدة لدى طلبة جامعة تبوك فجاءت النتائج متقاربة حيث بلغت نسبة الطلبة ممن يعتمدون أسلوب التعلم البصري %393 أما أسلوب التعلم السمعي فجاءت نسبة الطلبة الذين يعتمدونه %3396 أما أسلوب التعلم الحركي فقد جاء بالمرتبة األخيرة بنسبة %359 مما يدل على ضرورة تنويع أساليب التعليم والتدريس داخل القاعة الصفية لم ارعاة هذه الفروق بين الطلبة في أساليب التعلم التي يستخدمونها وكشفت الد ارسة عن عدم داللة الفروق في أساليب التعلم تعزى لمتغيري النوع االجتماعي والمسار األكاديمي. أما بالنسبة لكيفية التعامل مع الفروق الفردية في أساليب التعلم السائدة لدى طلبة جامعة تبوك فقدمت الد ارسة تحليال شامال لكيفية التعامل مع الفروق الفردية في أساليب التعلم داخل القاعة الصفية 9 الكلمات المفتاحية: الفروق الفردية أساليب التعلم السنة التحضيرية جامعة تبوك 9. المقدمة الحمد هلل رب العالمين والصالة والسالم على سيد المرسلين سيدنا محمد وعلى آله وصحبه الطيبين الطاهرين ومن تبعهم 0

على أنفسهم أو فعالون عندما يتفاعلون )االنبساط مقابل االنطواء( وفي ضوء أعمال يونج قامت "أي ازبيل ما يزر" الصفية ب. أهداف الد ارسة و"كاثرين برجز" عام.22 بتكوين نموذج "ما يرز برجز" تهدف الد ارسة إلى التعرف إلى أساليب التعلم السائدة لدى وتمت محاوالت شاقة لفهم الفروق الفردية في التعلم اإلنساني من طلبة جامعة تبوك والفروق فيما بينهم في هذه األساليب وكيفية التعامل مع أساليب التعلم المختلفة داخل القاعة الصفي. ج. أهمية الد ارسة تعد الفروق الفردية محو ار أساسيا من محاور علم النفس فقد تناولها كثير من العلماء والمهتمين بالد ارسة والبحث وظهرت حديثا في الميدان التربوي مصادر جديدة للفروق الفردية اهتم بها علماء النفس التربوي منها مفهوم أساليب التعلم Styles) (Learning الذي يعكس التعددية في أساليب التعلم المفضلة لدى الطالب ومن خالل أهمية التعرف على علم الفروق الفردية بإعطاء المعلمين القدرة على تقرير مدى التجانس خالل عدد من الباحثين في هذا المجال منهم "أنتوني جريجورك" بيرنس ماكارثي وهارفي سلفر وغيرهم [2]. ولنمط اإلدارة الصفية التي ينهجها عضو هيئة التدريس أثناء التعلم في قاعة المحاض ارت بالجامعة أثرها البين في م ارعاة الفروق الفردية في أساليب التعلم بين طلبة الشعبة الواحدة في الحجرة الد ارسية الذين يتصفون بالفروق الفردية فيما بينهم وذلك من خالل )اإلدارة الذاتية اإلدارة التعاونية اإلدارة التفاعلية اإلدارة الديمق ارطية( لذلك أ ارد الباحث في هذه الد ارسة أن يدرس الفروق الفردية في أساليب التعلم بين طالب التعليم الجامعي وكيفية التعامل معها في قاعة الد ارسة. أو مدى اختالف األف ارد واعطائهم القدرة على تفسير هذا 2. مشكلة الد ارسة يتفق التربويون على وجود فروق فردية لدى الطالب في أساليب تعلمهم ينبغي م ارعاتها أثناء عملية التعلم وتفيد معرفتنا ألسلوب تعلم الطالب بزيادة مقدرة المدرس على تنويع أساليبه االختالف والقدرة على تعديل مدى الفروق الفردية فيما يهتم بمصلحة الطالب. لذلك اهتمت البحث الحالي بالفروق في أساليب التعلم لدى طلبة جامعة تبوك وأهمية م ارعاتها أثناء العملية التعليمية فمن التدريسية داخل القاعة الصفية م ارعاة لوصول المعلومة لجميع هذا المنطلق جاء هذا البحث لد ارسة الفروق الفردية في أساليب طالبه على حد سواء 9 ومن هذا المنطلق يأتي البحث لمعرفة األساليب السائدة لدى طلبة جامعة تبوك وكيفية التعامل معها داخل القاعة وبشكل أكثر دقة تحاول الد ارسة الحالية اإلجابة عن أسئلة الد ارسة الحالية: التعلم لدى طالب جامعة تبوك وكيفية التعامل معها في القاعة الصفية. د. التعريفات اإلج ارئية الفروق الفردية بين الطالب: هي تلك االختالفات التي يتم أ. أسئلة الد ارسة السؤال األول: ما أساليب التعلم السائدة لدى طالب جامعة مالحظتها بين الطالب في أسلوب التعلم. أسلوب التعلم: طريقة محددة يستخدمها الطالب في التعامل تبوك السؤال الثاني: هل هناك فروق ذات داللة إحصائية في أساليب واستقبال المعلومات في القاعات التعليمية المختلفة واعتمدت الد ارسة الحالية لتحقيق أهدافها تصنيف أساليب التعلم الى التعلم لدى طالب جامعة تبوك تبعا لمتغيري النوع االجتماعي األسلوب البصري األسلوب الحركي واألسلوب السمعي. 3. اإلطار النظري والد ارسات السابقة أوال: الفروق الفردية الفروق الفردية ظاهرة عامة في جميع الكائنات الحية وهي والمسار األكاديمي السؤال الثالث: كيف يمكن للمدرسين التعامل مع الفروق الفردية في أساليب التعلم لدى طالب جامعة تبوك داخل القاعة

52 سنة من سنن اهلل في خلقه فأف ارد النوع الواحد يختلفون فيما بينهم وهذا االختالف والتمايز بين األف ارد أعطى الحياة معنى وجعل للفروق الفردية أهمية في تحديد وظائف األف ارد وهذا يعني أنه لو تساوى جميع األف ارد في نسبة الذكاء على سبيل المثال فلن يصبح الذكاء حينذاك صفة تميز فردا عن آخر ولذا فإنه ال يصلح لجميع األف ارد إال مهنة واحدة. وأعضاء هيئة التدريس بها تقع مسؤولية م ارعاة الفروق الفردية بين الطالب وكيفية التعامل معها وخاصة في أساليب التعلم. هناك العديد من التعريفات التي تطرقت إلى ظاهرة الفروق الفردية فهي جميعا تركز على مدى االختالف أو التباين بين األف ارد في السمات المختلفة سواء أكانت عقلية أو جسمية أو انفعالية أو شخصية ومن أمثلتها: أول من أكتشف الفروق الفردية هو عالم فلكي إذ حدث الفروق الفردية هي اختالفات التي تميز فرد ما عن غيره من في 2.6 م بعد طرد أحد الفلكيين مساعده في المرصد ألنه األف ارد 9 أخطأ في رصد الزمن الذي يقضيه كوكب معين في مروره على الفروق الفردية هي االنح ارفات الفردية عن المتوسط الجماعي لوحة التلسكوب أمام هذا المساعد وكان مقدار هذا الخطأ هو ثانية واحدة وربما لم تكن لهذا الحدث في ذاته أهمية لوال أن في الصفات المختلفة جسمية كانت أو عقلية أو نفسية وقد يكون مدى هذه الفروق كبي ار أو صغي ار. جاء العالم المشهور بسل (Bessel) واهتم بجمع 56 م في الفروق الفردية هي اختالفات الناس في مستوياتهم العقلية البيانات عن األخطاء في تقدير الفلكيين المختلفين وخلص من والم ازجية والبيئية وهي االنح ارفات الفردية عن متوسط الجماعي د ارسته لهذه الفروق إلى ما عرفه بالمعادلة الشخصية في الصفات المختلفة []. ومضمونها: أن األف ارد يختلفون من حيث سرعة زمن الرجع فمن خالل التعريفات السابقة يرى الباحث أن معرفة أي ان الزمن الذي يمر بين حدوث المثير وحدوث االستجابة الطالب الفروق الفردية بينهم تساعد الطالب أنفسهم على معرفة يختلف طوله من وقت آلخر وقد أدى هذا الحادث التاريخي الى اهتمام الباحثين في النصف األول من القرن التاسع عشر مقياس الفروق الفردية ولم يكن هدف علماء النفس التجريبيين إمكاناتهم واستغالل مواهبهم فسيقتصر الباحث الفروق الفردية في أساليب التعلم. ثانيا: أساليب التعلم في د ارسته على األول قياس الفروق الفردية إذ كان ال أري السائد انها أخطاء يستخدم مصطلح "أساليب التعلم" عادة عبر الميادين ولذلك اهتموا بد ارستها للتخلص منها والوصول الى قوانين عامة التربوية المختلفة ومنها في الجامعات وله الكثير من تصف السلوك اإلنساني 9 وتعتبر الفروق الفردية ظاهرة عامة في جميع الكائنات فأف ارد النوع الواحد يختلفون فيما بينهم وهذا االختالف بين االف ارد يعطي الحياة معنى [3]. يتألف المجتمع الجامعي من مجموعة من الطالب يختلفون في قد ارتهم العقلية وقد ارتهم الحركية وصفاتهم الجسدية كما يختلفون في خب ارتهم السابقة النتمائهم إلى طبقات اجتماعية التضمينات 9 وعلى العموم فهو يشير إلى ف اردة كيفية تلقي كل متعلم وكيفية معالجته للمعلومات الجديدة من خالل مفهومه 9 وتنظر ال اربطة القومية لمديري المدارس الثانوية إلى أسلوب التعلم على أنه مؤلف من العوامل المعرفية والعاطفية والفسيولوجية التي تعمل كمؤش ارت مستقرة نسبيا للكيفية التي يفهم بها المتعلم ويتفاعل ويستجيب لبيئة التعلم 9 والمصطلحات واقتصادية مختلفة وان عملية التعلم والتعليم تتأثر بالتركيبة األخرى تستخدم بشكل متبادل مع أساليب التعلم وبعضها يشمل االجتماعية التي يتكون منها المجتمع الجامعي كما تتأثر بمدى التباين والتجانس في التركيبة االجتماعية للمؤسسة التعليمية إذا فيرى الباحث أن على عاتق الجامعة ممثلة في إدارتها األساليب اإلد اركية ونماذج التعلم [5]. وبتحليل الباحث للتعريفات الذي ذكرها جيلس يرى أن أساليب التعلم عبارة عن مفهوم يتناول عدة متغي ارت مختلفة 2

ويلخص )حبشي ][( أهمية أساليب التعلم في عدد من النقاط أهمها: تحسين الممارسات التعليمية والتدريبية في عدد من المجاالت تسعى جميعها لتوضيح كيفية استيعاب الفرد للمعلومات وكيفية معالجتها ومن ثم قدرة الفرد بعد ذلك على تذكر وتطبيق تلك المعلومات. إلى أن مفهوم أساليب التعلم كغيره من والمواقف التربوية مثل اإلرشاد التعليمي وتخطيط ب ارمج ويشير ( ارشد ]6[) المفاهيم والمصطلحات النفسية نال قدر ا من االختالف وعدم االتفاق حيث يرى )2000 Hughes, (CanoGarcia & أنه الطالب والتدريب التربوي وتفريد التعليم. رفع تحصيل الطالب وتقوية مستوياتهم التعليمية. دمج الطالب في األنشطة التعليمية. من الصعب جدا تقدم تعريف مقرر مفرد ودقيق عن أسلوب التعلم فكل باحث يعرض تعريف ا خاص ا به وذلك لعدة أسباب إتقان الطالب لمحتوى المقر ارت الد ارسية ومواجهة متطلبات منها: التعليم. 9 اختالف األسس النظرية التي يبني عليها الباحثون نماذجهم. زيادة دافعية الطالب للتعلم. تصميم نماذج التعلم التي تواجه الحاجات المختلفة للطالب. 92 استخدام أدوات قياس مختلفة لتحديد أساليب التعلم. عادة ما يهتم الباحثون ببعد واحد من أبعاد عملية التعلم. مساعدة المعلمين على تغيير وتطوير طرق التدريس وزيادة 93 فعاليتها كي تناسب أساليب تعلم الطالب. 9 الضعف في ثبات وصدق بعض أدوات القياس. ثالثا: األهمية التربوية ألساليب التعلم توفير موضوعات متطورة للبحث في مجال علم النفس أن الدارسين سيتعلمون بشكل التربوي تدعم مجاالت التعليم وتستخدم كأدوات للحصول على يرى فليمنج Fleming, [8] أفضل إذا استخدموا أساليبهم المفضلة في التعلم وفي وقت الحق الحظ ستيرنبيرج أن األشخاص الذين لديهم أساليب مختلفة يجيدون استخدام قد ارتهم وتفكيرهم بمختلف الطرق كما المعلومات التي تساير المجتمع. اربعا: نماذج أساليب التعلم التغي ارت السريعة التي تحدث في يجيدون االستجابة بشكل مختلف ألنواع التفكير المطلوبة في مختلف المواقف وهو يذكر في هذا السياق بأن هناك مجموعة من النقاط جديرة باالهتمام ومنها: إن فهم كيفية تعلم الطالب يعتبر محو ار مهما في اختيار است ارتيجيات التعلم ولكن لسوء الحظ فإن التعليم في كثير من األحيان يستمر بالطرق القديمة متجاهال الفروق الفردية بين سيتعلم الطالب بشكل أفضل عندما يستخدمون األساليب التي الطلبة وأنماط التعلم 9 إن الحاجة لفهم أنماط تعلم الطالب تت ازيد يكونون ناجحين فيها. في ظل الدعوة إلى التعلم الجماعي داخل الصفوف غير سيكون الطالب دارسون أو متعلمون بشكل أفضل عندما المتجانسة وقد أولى األدب التربوي هذا الجانب نصيبا من يعممون أساليبهم المفضلة. البحث ال بأس به. عندما يشتمل التدريس على مختلف األساليب المفضلة فإنه إن الفائدة المبدئية ألنماط التعلم هي النظر إليه كأداة من المرجح نجاح أكثر للطالب. للتفكير بالفروق الفردية وعندما نساعد الطلبة على اكتشاف يمكن للمدرسين بناء نشاطات تشتمل على بعض أنواع أساليبهم التعليمية الخاصة فإننا نمنحهم فرصة التوصل إلى أساليب التعلم المفضلة لدى الطالب ويمكن تحقيق ذلك من األدوات التي يمكن أن تستخدم في الموضوعات المدرسية وفي خالل إضافة أساليب تعلم أو من خالل "استغالل" إكمال دائرة مواقف كثيرة خارج المدرسة ويوجد العديد من التصو ارت التعلم التي تشتمل على كل أساليب التعلم ].]. النظرية ألساليب التعلم التي تختلف بعضها عن البعض من 3

52 حيث عدد وطبيعة هذه األساليب أو الطرق التي يفضلها ويتبعها وينتفع بأربعة أساليب مختلفة للتعلم هي: األف ارد في تعلمهم وقد بدأ فريق من العلماء في د ارسة أساليب العياني: أ ويعتمد فيه الفرد على المشاعر عند تناول التعلم واست ارتيجياته في أماكن مختلفة وبشكل مت ازمن تقريب ا ففي المشكالت أو المواقف. السويد ظهر مارتون وزمالؤه Marton & et, al وفي الواليات ب التأملي: ويعتمد فيه الفرد على المشاهدة والصبر والحكم المتحدة ظهر أنتوستل وزمالؤه Entwiste & et al وفي المتأني. أست ارليا ظهر بيجز وزمالؤه Bigs & et al واهتم هؤالء العلماء ج المجرد: ويعتمد فيه الفرد على التفكير والفهم المنطقي بد ارسة ما يعرف بعمليات الد ارسة Study Processes أو للمشكلة أو الموقف. وأخي ار أساليب التعلم د النشط: ويعتمد فيه الفرد على الفعل والتأثير وتغيير المواقف. عمليات التعلم Learning Processes Learningوقد Styles استخدم كل منهم أساليب وأدوات مختلفة في د ارساتهم باإلضافة إلى اختالفهم في األطر ]]. وتشير ميرفلي ][ إلى أن فكرة أسلوب التعلم التي بدأت في التطور في أواخر السبعينيات من القرن الماضي وكانت تهدف إلى تحديد األنماط الخارجية التي تطبق في أساليب التعلم ومن أشهر هذه النماذج: نموذج دن ودن ألساليب التعلم ).52.22( ويرى كولب أن األف ارد يختارون من بين أساليب التعلم المتنوعة في مواقف التعلم المختلفة وأن معظم األف ارد ال يمتلكون األساليب األربعة بنفس القدر ولذلك فاألف ارد يتصفون بواحد أو أكثر من هذه األساليب 9 كما قام بإعداد مقياس ألساليب التعلم األربعة )العياني المجرد التأملي النشط( التي حددها في نظريته ألسلوب التعلم وذلك لتقييم تفضيالت األف ارد ألسلوب التعلم وشرح الفروق الفردية في سلوك التعلم ]5]. وهو عبارة عن مسح للتفضيل البيئي وقد غطى هذا األسلوب نموذج بيجز ألساليب التعلم )3...52( Model3 p خمس محف ازت لألسلوب التعلم باإلضافة إلى العديد من أطلق بيجز على هذه النظرية اسم p Model 3 ألنها تتضمن العناصر المختلفة مثل: ثالث م ارحل هي: )مدخالت Preage عمليات "أسلوب العناصر البيئية: مثل الصوت والضوء والح اررة وتصميم Process مخرجات.(Product وقد توصلت هذه النظرية الغرفة وغيرها. إلى أن هناك ثالثة أساليب للتعلم وهي: أسلوب التعلم العناصر العاطفية: مثل الدافعية والحوافز واإلص ارر السطحي أسلوب التعلم العميق أسلوب التعلم التحصيلي والمواظبة والمسئولية والتركيب والبناء. ولكل منها عنص ارن "دافع" و"إست ارتيجية" بحيث يؤدي االتحاد العناصر الفسيولوجية: مثل البعد العصبي والبعد الحسي بينها إلى أسلوب التعلم ]]. والبعد الحركي. ويمكن أن تصنف فئات أساليب التعلم على النحو التالي: العناصر االجتماعية: مثل التعلم في حالة فردية أو على اإليجابي العميق: عند ق ارءة مقال يحاول فهم ماذا يعني شكل أزواج أو مع الزمالء أو مع المعلم وغير ذلك. المؤلف ابحث عن الخصائص والب ارهين والحجج ووجد أنه العناصر النفسية: مثل االستيعاب اإلد اركي في أثناء التعلم ربط أفكار المقال بالخب ارت السابقة لتساعد بالمهمة. السلبي العميق: ق أر الشخص مقال وهو ال يشعر باهتمام ولكن لم يتأثر بأنه سوف يسأل بعض أسئلة المقال فكانت الق ارءة دون مباالة. اإليجابي السطحي: في الق ارءة المقال محاولة التركيز على واإلشا ارت اإلد اركية والسيطرة الدماغية وغيرها ]]. نموذج كولب ألساليب التعلم ).52 (Mp افترض كولب في نظريته ألسلوب التعلم Kolb's Learning theory (Kolb, (985 Style أن المتعلم الناجح يستخدم

بعض الحقائق. الفردية وتسمح للجميع بتحقيق أقصى فائدة ممكنة مما تعلموه 9 السلبي السطحي: ويظهر هذا األسلوب في صورة تعليق واعتمد البحث لتحقيق أهدافه على نموذج األساليب الحسية بعض الطالب "في البداية ق أرت بجد وبعد ذلك أسرعت في الق ارءة فقد االهتمام لم أفكر قيما كنت اق أره [3]. نموذج سيلفر وأسترونج )2..) )البصري السمعي الحركي). 3. االطار النظري والد ارسات السابقة د ارسة بيكان وناكار ]2] قام "هارفي سيلفر " Haevey Silver وريتشرد سترونج هدف هذه الد ارسة إلى تحديد أساليب التعلم لدى طالب Richard Strong بإعداد هذا النموذج وهو يحاكي بوجه أو السنة األولى كلية الطب في جامعة أرسيس التركية وقد تكونت بآخر الفكرة التي تبناها )كارل ينج( في وصفه ألنماط عينة الد ارسة من )22( طالب وطالبة من طلبة كلية الطب الشخصية ويتكون هذا النموذج من أربعة أساليب وهي: بجامعة أرسيس تركيا 9 وقد استخدم الباحثان استبانه ألساليب التعلم النسخة التركية حيث تم تقسيم "VARK" أسلوب التعلم الحسي التفكيري "متعلم اإلتقان" أسلوب التعلم الحسي الشعوري "المتعلم االجتماعي" الطلبة إلى )2( مجموعات وفقا ألساليب التعلم )البصري السمعي الق ارءة والكتابة الحركي المتعدد( وفق ا للنسخة المعدلة وقد أظهرت نتائج البحث أن.%639 من أف ارد العينة يفضلون أساليب متعددة للتعلم وهذا يعني ضرورة تطبيق إست ارتجيات التعلم النشط بينما الذين يفضلون أسلوب ا واحد ا أسلوب التعلم الحدسي التفكيري "متعلم الفهم" أسلوب التعلم الحدسي الشعوري "المتعلم الذاتي" ]] أساليب التعلم الحسية كل شخص يولد ومعه تفضيالت معينة نحو أساليب بعينها لكن الثقافة والخبرة والنمو تؤثر على هذه التفضيالت وأكثر )%369( وهم على النحو التالي %5333 يفضلون األسلوب %395 أساليب التعلم شيوع ا هي )البصرية السمعية الحركي 9 وأن الحركية %232 يفضلون األسلوب السمعي بينما "اللمسية"( 9 وغالبية الناس يتعلمون من خالل هذه النماذج وقد يفضلون األسلوب البصري وأخير ا فإن.%9 يفضلون األسلوب %535 يفضلون يكون لديهم نقاط قوة ونقاط ضعف في مرجعية معينة 9 وبعض الق ارئي 9 كما أشارت نتائج الد ارسة إلى أن الناس لديهم نزعة مساوية ألكثر من أسلوب واحد والملقب األسلوب السمعي الحركي و %9 يفضلون األسلوب باألسلوب النموذجي المتعدد 9 وهذا التفضيل يمكن تحديده من البصري الحركي وأن % يفضلون األسلوب الق ارئي %5 خالل أدوات اختبار متعددة 9 وحينما يكون أسلوب تعلم الشخص السمعي بينما يفضل فقط األسلوب "البصري السمعي" 9 كما توصلت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في تفضيل أساليب التعلم بين الطالب والطالبات من أف ارد العينة 9 وأشارت النتائج إلى عدم وجود عالقة بين أساليب التعلم ومتوسط درجات الطلبة في نهاية الفصل الد ارسي األول 9 مما يشير إلى عدم وجود تأثير األساليب على التحصيل األكاديمي لطلبة السنة األولى في كلية الطب. د ارسة بيرهان ]6] وفي هذه الد ارسة تهدف للمقارنة بين مخرجات التعلم لدى الطالب الذين يدرسون بالطريقة التقليدية والطالب الذين يدرسون مؤكد ا فإن وسائل المساعدة يمكن القيام بها لزيادة التحصيل األكاديمي واإلبداع وكذلك تحسين االتجاهات نحو التعلم [5]. ويشير الباحث إلى وجود العديد من هذه النماذج التي ال يتسع المجال لذكرها هنا ويكفي أن نشير إلى أن هذه النماذج سعت إلى توضيح كيفية اكتساب المتعلمين للمعارف والمعلومات ومن ثم محاولة تصنيفهم إلى فئات تمكن المعلمين والمهتمين بعملية التعلم من التعرف على نوعية طالبهم واألساليب التي تتناسب معهم وتضمينها داخل قاعات الد ارسة لكي يحصل الجميع على فرص متساوية ت ارعي فيها الفروق 5

52 عبر الشبكة بشكل مباشر وقد استخدم الباحث األسلوب شبه التعلم التقاربي )%559 من الطلبة( أما بالنسبة ألساليب التجريبي حيث تكونت عينة الد ارسة من ).3( من طلبة تم التعلم المفضلة لدى أف ارد عينة البحث وفق ا الستبانة (VARK) تقسيمهم إلى مجموعتين مجموعة ضابطة تدرس بالطريقة فقد أظهرت النتائج أن أسلوب التعلم الحركي هو المفضل لدى التقليدية عددها )5( ومجموعة تجريبية تدرس عبر شبكة )%33( من الطلبة 9 ثم يليه أسلوب التعلم المتعدد بواقع اإلنترنت عددها )5( وقد استخدم الباحث استبانة "VARK" )%59( من الطلبة في حين تشير النتائج إلى أن األسلوبين ألساليب التعلم لتحديد أساليب التعلم المفضلة لديهم 9 ومن السمعي والبصري هما األقل تفضيال لدى طلبة العالج المهني. خالل استخدام هذه األداة ثم تقسيم الطلبة إلى )عادي قوي أما بالنسبة لطلبة قسم العالج الطبيعي فقد أشارت النتائج قوي جدا( فضال عن أن الطلبة يمكن أن يظهروا ميولهم إلى أكثر من أسلوب تعلم واحد. أن هناك تفضيال بنسبة )%32( من الطلبة ألسلوب التعلم النشط وفقا "ألسلوب كولب" كما أظهرت النتائج تفضيل )%5( وقد خلصت نتائج الد ارسة إلى وجود فروق ذات داللة من الطلبة ألسلوب التعلم الحركي في حين جاء بعده أسلوب إحصائية بين درجات طلبة المجموعة الضابطة وطلبة المجموعة التجريبية لصالح المجموعة الضابطة حيث كانت درجاتهم أعلى التعلم المتعدد بواقع ألساليب التعلم. %6 من الطلبة وفق ا الستبانة (VARK) مقارنة بدرجات المجموعة التجريبية وذلك عند أداء االختبار د ارسة جينفر وآخرين ]5] النهائي للمجموعتين 9 مما يعني عدم وجود تأثير للد ارسة عبر الشبكة بواسطة أساليب التعلم على األداء في االختبار وهذا يعني عدم تأثر األداء بأساليب التعلم. كما أظهرت النتائج أن طلبة المجموعة الضابطة التي تدرس بالطريقة التقليدية تميزوا بجمع معلومات أكثر مقارنة بنظ ارئهم هدف هذه الد ارسة إلى التعرف على أساليب التعلم المفضلة لدى طلبة الفسيولوجيا المنتمين للمهن الصحية في شعبة األحياء بوالية "كاليفورنيا" واعتمد الباحثون على المنهج الوصفي التحليل وقد تكونت عينة الد ارسة من )( من الطالب والطالبات 9 الذين يدرسون مادة الفسيولوجيا لمدة أربعة في المجموعة التجريبية وذلك ألنهم يتمتعون بالمالحظة فصول د ارسية واعتمد الباحثون استبانة (VARK) كأداة المباشرة. لقياس أساليب التعلم وقد أظهرت النتائج أن غالبية أف ارد العينة يفضلون أسلوب ا متعددا أكثر من الذين يفضلون أسلوب ا واحد ا في د ارسة تيد ب ارون ]2] هدف هذه الد ارسة إلى الكشف على أساليب التعلم المفضلة التعلم حيث أشارت النتائج إلى أن %65922 من طلبة السنة لدى طلبة قسم العالج في المجال الصحي "د ارسة مقارنة". وقد تكونت عينة الد ارسة من )55( من طلبة قسم العالج بالمهنة الصحية 9 تت اروح أعمارهم ما بين )52( سنة التحضيرية في الطب يفضلون األسلوب المتعدد من أساليب التعلم مقارنة بنظ ارئهم في المجاالت األخرى كما دلت النتائج على وجود فروق دالة إحصائي ا بين الطالب في أساليب التعلم معظمهم من الطالبات 9 وقد استخدم الباحث في هذا البحث بواقع %65 أكثر لصالح الطالبات مقارنة بالطالب بمعنى أن المقارن كال من "دليل كولب األسلوب التعلم 9 واستبانة الطالبات يفضلن أساليب متعددة أكثر من الطالب وأخير ا فقد ألساليب التعلم 9 ومن ثم مقارنة أداء أف ارد عينة أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية فيما يتعلق (VARK) بأساليب التعلم تعزى للمجال الذي تتم الد ارسة فيه "التخصص". د ارسة ميرفلي وآخرين ]] هدف هذه الد ارسة إلى التعرف على تأثير النوع أو الجنس على البحث على هاتين األداتين وقد أظهرت النتائج أن أكثر األساليب تفضيال وفق ا "ألسلوب كولب" لدى طلبة قسم العالج هما أسلوب التعلم التباعدي )%3 من الطلبة( يليه أسلوب 6

2 32 تفضيل أسلوب التعلم لدى طلبة االقتصاد السنة األولى بكلية نسبتهم %2 بلغ عدد الذكور طالبا واإلناث إدارة األعمال. طالبة. وتكونت عينة الد ارسة منهم )6( من الطلبة )52( طالب ا و).. ( طالبة وقد استخدم الباحث استبانة (VARK) ألساليب التعلم 9 وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة ج. أداة الد ارسة بما أن غرض الد ارسة هو التعرف الى أساليب التعلم السائدة لدى طلبة جامعة تبوك فقد قام الباحث بتطوير أداة 3. إحصائية بين الطالب والطالبات في كل من أسلوب التعلم الد ارسة وهي عبارة عن استبانة مكونة من فقرة تتوزع على 2 البصري وأسلوب التعلم السمعي لصالح عينة الطالبات 9 في ثالثة مجاالت هي المجال البصري ومكون من فقرة حين أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين الطالب والطالبات في أسلوب التعلم القر ائي 9 وكذلك الحال بالنسبة ألسلوب التعلم الحركي. أ. منهج الد ارسة. الطريقة واإلج ارءات اعتمد البحث لتحقيق أهدافه على المنهج الوصفي من خالل جمع المعلومات حول موضوع الد ارسة ووصفها في جنبيها الكمي والنوعي. ب. مجتمع الد ارسة وعينتها يتكون مجتمع البحث من جميع طلبة جامعة تبوك في السنه التحضيرية المسجلين في الفصل الد ارسي الثاني من العام الد ارسي 323 ه بمدينة تبوك وكان عددهم طالبا وطالبه 9 وتكونت عينة الد ارسة من 25 طالبا وطالبة تم 265 اختيارهم بطريقة العينة العشوائية من مجتمع الدر اسة وكانت والمجال السمعي مكون من )( فقرة أما المجال الحركي فقد بلغ عدد فق ارته فقرة. صدق وثبات األداة أوال: صدق المحكمين تم عرض االستبانة بصورتها األولية على مجموعة من المحكمين من ذوي االختصاص وتم الطلب منهم وضع مالحظاتهم على فق ارت االستبانة من حيث انتمائها الى المجاالت الثالثة وسالمتها اللغوية وتم أخذ مالحظاتهم بعين االعتبار لوضع االستبانة بصورتها النهائية 9 وتعتبر االج ارءات التي اتبعها الباحث في تطوير األداة بمثابة صدق األداة )صدق المحتوى( 9 ثانيا: صدق االتساق الداخلي لحساب صدق االتساق الداخلي تم حساب معامل ارتباط بيرسون بين الفق ارت و المجال الذي تنتمي اليه والجدول رقم )(9 رقم الفقرة 5 3 2 6 2 5. جدول قيم معامالت ارتباط بيرسون ما بين الفق ارت والمجاالت التي تنتمي اليها اسلوب التعلم السمعي اسلوب التعلم البصري اسلوب التعلم الحركي معامل رقم االرتباط الفقرة **922 **92. 5 **956 3 **95. **95 2 **955 6 **92. 2 **95 5 **95. معامل رقم معامل االرتباط رقم الفقرة معامل االرتباط االرتباط الفقرة **925 **925 5 **92 **966 5 **922 3 **92 **925 3 **962 **925 **925 **925 2 **92 **925 2 **923 6 **923 **922 6 **955 2 **922 **95 2 **922 **922 5 **92 **926. **923 7

52 5*926 **922 **922 **92 **925 **923 **دال عند 0.05) = (α وبالنظر الى الجدول السابق يتبين أن جميع معامالت (0.80) ألسلوب التعلم البصري )925( ألسلوب التعلم االرتباط دالة احصائيا عند مستوى داللة (0.05 = α) مما السمعي و) 922 ( ألسلوب التعلم الحركي وتعد هذه القيم يدل على قوة االتساق الداخلي بين كل مجال من مجاالت اداة مقبولة لهذا النوع من البحوث. 5. النتائج الد ارسة والفق ارت التي تنتمي إليها وبالتالي يعد مؤش ار قويا على صدق األداة وصالحيتها لقياس ما وضعت لقياسه. ثالثا: ثبات أداة الد ارسة طبقت األداة على العينة االستطالعية من مجتمع البحث السؤال األول: تمثل السؤال األول للبحث في الكشف عن أساليب التعلم السائدة لدى طالب جامعة تبوك ومن خالل إيجاد النسب المئوية لتوزيع أف ارد العينة حسب أسلوب التعلم المفضل وخارج عينته وبلغ عددها 22 طالبا للتأكد من ثبات األداة لديهم أظهرت النتائج تقارب نسب األساليب الثالثة لدى عينة باستخدام طريقة اإلعادة بواقع أسبوعين بين التطبيقين وبلغ معامالت الثبات حسب مجاالت األداة على النحو اآلتي: البحث وذلك ألن الطلبة يتعلمون من خالل استخدام األساليب الثالثة ولكن يوجد أسلوب أكثر وضوحا من األسلوبين اآلخرين لدى كل طالب 9 والجدول رقم )5( يوضح هذه النسب. جدول 2 النسب المئوية ألساليب التعلم )البصري السمعي الحركي( حسب الجنس المجموع إناث ذكور أسلوب التعلم %393 %29 %69. البصري %3396 %29 %692 السمعي %359 %693 %295 الحركي % %295 %.95 المجموع بالعود إلى الجدول السابق يتبين أن توزيع أف ارد عينة السؤال الثاني: تمثل السؤال الثاني بالكشف عن الفروق في الد ارسة من حيث أساليب التعلم السائدة لديهم جاء متقاربا فقد بلغت نسبة الطالب ممن يعتمدون أسلوب التعلم البصري أساليب التعلم لدى أف ارد العينة تبعا لمتغيري النوع االجتماعي والمسار األكاديمي. %393 وتتوزع هذه النسبة إلى.%69 للذكور و %29 أوال : الفروق تبعا لمتغير النوع االجتماعي لإلناث أما أسلوب التعلم السمعي فجاءت نسبة الطلبة الذين يعتمدونه %3396 متوزعين إلى %692 للذكور و %29 على الرغم من وجود ظاهرية في قيم المتوسطات الحسابية ألداء أف ارد عينة الد ارسة على أداة الد ارسة قام الباحث باستخدام لإلناث أما أسلوب التعلم الحركي فقد جاء بالمرتبة األخيرة بنسبة اختبار )ت( للكشف عن داللة الفروق في أساليب التعلم السائدة لدى أف ارد عينة الد ارسة تبعا لمتغير النوع االجتماعي والجدول رقم )3( يوضح ذلك 9 %359 منهم %295 للذكور و %693 لإلناث. 8

جدول 3 نتائج اختبار )ت( للكشف عن الفروقات في أساليب التعلم السائدة لدى أف ارد عينة الد ارسة تبعا لمتغير النوع االجتماعي مستوى الداللة قيمة )ت( االنح ارف المعياري المتوسط الحسابي العدد المتغير أسلوب التعلم 922 9252 96 39.5.5 ذكر البصري 92 3922 33 أنثى 95 9222 92 96 56 ذكر السمعي 96 39. 3 أنثى 923 9.6 95 9 5 ذكر الحركي 925 39.5 5 أنثى بالعودة إلى الجدول السابق وبالنظر الى قيمة )ت( وللكشف عن داللة الفروق بين أساليب التعلم السائدة لدى أف ارد ومستوى الداللة نجد أن قيم مستوى الداللة أكبر من )92( عينة الد ارسة تم استخدام اختبار )ت( للكشف عن الفروق في ويدل ذلك على عدم داللة الفروق بين أساليب التعلم السائدة أساليب التعلم السائدة لدى أف ارد عينة الد ارسة والجدول رقم )( لدى الطلبة تع از إلى متغير النوع االجتماعي. يوضح ذلك. ثانيا: الفروق تبعا لمتغير المسار األكاديمي جدول نتائج اختبار )ت( للكشف عن الفروقات في أساليب التعلم السائدة لدى أف ارد عينة الد ارسة تبعا لمتغير المسار األكاديمي مستوى الداللة قيمة )ت( االنح ارف المعياري المتوسط الحسابي العدد المتغير أسلوب التعلم 966 93. 925 3925 6 علمي البصري 96 3953 6 أدبي 962 9352 922 92 5 علمي السمعي 925 39.2 36 أدبي 9622 92 9. 96 2 علمي الحركي 92 93 52 أدبي بالعودة إلى الجدول السابق وبالنظر إلى قيمة )ت( 3 إعداد مناهج تناسب قد ارت واستعدادات الطالب المتباينة. ومستوى الداللة نجد أن قيم مستوى الداللة أكبر من )92( إد ارج العديد من األنشطة اإلضافية التي تتناسب مع تباين ويدل ذلك على عدم داللة الفروق بين أساليب التعلم السائدة لدى الطلبة تع از إلى متغير المسار األكاديمي. السؤال الثالث لإلجابة عن سؤال الد ارسة الثالث قام الباحث بتلخيص ما أشارت إليه الد ارسات واإلطار النظري في وجوب التنوع ألساليب التدريس التي يستخدمها المعلمون في قاعة الد ارسة م ارعاة للفروق الفردية بين الطالب في أساليب التعلم ومن أهم األشياء التي يجب م ارعاتها: أهمية وجود أعضاء هيئة تدريس مطلعين على أهمية الفروق الفردية ويعتبرون وجودها أمر طبيعي بين الطالب. مستويات الطالب كالنوادي العلمية والثقافية والمسابقات العلمية. وترى جيلز ]2[ أن التضمينات التربوية ألساليب التعلم تؤكد على أن المعلمين الذين يعتمدون على أساليب التعلم فتحوا غرفهم الصفية ألكثر من طريقة عمل فكرية 9 وأن األنشطة المخططة من قبل هؤالء المعلمين هي أنشطة محورها الطالب أكثر مما هي أنشطة تقليدية حيث تشتمل على التدريس المرتكز إلى أسلوب التعلم. أوال : تشخيص أساليب التعلم الفردية لكل طالب 9 وهناك مجموعة متنوعة من الوسائل أوجدت الختيار أساليب التعلم بأسلوب سريع نسبي ا. 2 استخدام طرق تدريس ت ارعي الفروق الفردية بين الطالب. ثانيا : جمع تفضيالت المجموعة ونقاط ضعفها 9 فهل غالبية 9

52 الطالب مستمعين بصريين وهل توجد في صفك نسبة قليلة من المتعلمين الحركيين اللمسيين وغيرها من األسئلة التي يجب على المعلم أن ينتبه لها. ثالثا : تقييم الوسائل التدريسية الحالية وما إذا كانت كافية أم تتطلب المزيد من المرونة فإن كانت هناك حاجة إلج ارء الطب وفي كلية العالج الطبيعي اما هذه الد ارسة فكانت على أول سنه في جميع كليات الجامعة والجانب النظري يغطي على الجانب العملي لذلك اصبح الترتيب البصري ثم السمعي ثم الحركي وهذا يدل على ضرورة تنويع أساليب التعلم والتدريس داخل القاعة الصفية لم ارعاة هذه الفروق بين الطلبة في أساليب تعديالت فإن أنشطة متنوعة يمكن تطويرها أو تكييفها لتنسجم التعلم التي يعتمدها الطلبة أثناء عملية تعلمهم مما يؤكد على مع أساليب التعلم 9 وهناك ثالث تقنيات تم اقت ارحها من أجل ذلك وهي: ضرورة انتباه المدرسين لطريقة تدريسهم داخل القاعة الصفية واستخدام ط ارئق ت ارعي األنماط السائدة لدى الطلبة. يمكن للمعلمين أن يضيفوا أنشطة يمكنها أن تحل محل أو السؤال الثاني: هل هناك فروق ذات داللة إحصائية في أساليب 9 تكون ثانوية 9 وهذا يمكن أن يخلق فرص مت ازيدة للطالب الستخدام األساليب المختلفة 9 وعلى سبيل المثال فإن أنشطة األيدي يمكن أن تجري بعد المحاضرة لمواءمة المفاهيم المجردة. التعلم لدى طالب جامعة تبوك تبعا لمتغيري النوع االجتماعي والمسار األكاديمي من خالل الجدول )3( والجدول )( في نتائج السؤال كما يستطيع المعلمون مواجهة الطالب من أجل تطوير الثاني ظهرت النتيجة على عدم داللة الفروق بين أساليب التعلم 92 المها ارت في النواحي األخرى عن طريق إكمال التقييمات التي السائدة لدى الطلبة تع از إلى متغير النوع االجتماعي أو تع از تستخدم جميع أساليب التعلم 9 وهذه المشاريع ستتطلب من الطالب استخدام جميع أساليب التعلم 9 والمثال على النشاط المعقد سيكون المشروع المرتكز إلى مشروع تعلم. إلى متغير المسار األكاديمي وقد يعود السبب أن التطبيق كان على السنة األول لجميع الكليات في الجامعة بما تعرف بالسنة التحضيرية التي يدرس فيها نفس المواد لجميع التخصصات عند تدريس الفرد يتوجب على المعلمين أن يقدموا أصعب الجامعية بينما د ارسة )ميرفلي وآخرين ][( اقتصرت على 93 المفاهيم باألسلوب المفضل والمفاهيم السهلة يتوجب أن تقدم بأسلوب مختلف 9 وعند تدريس الصف كله يتوجب على المعلمين السنة األولى في كلية واحدة وهي كلية االقتصاد التي تدرس فيها مواد حسب التخصص والتي ظهر فيها الفروق للنوع كانوا االجتماعي والمسار األكاديمي. السؤال الثالث: كيف يمكن للمدرسين التعامل مع الفروق الفردية في أساليب التعلم لدى طالب جامعة تبوك داخل القاعة أن يستخدموا جميع أساليب التعلم في مقدماتهم إن سيقومون بتدريس كل طالب [5]. 6. مناقشة النتائج السؤال األول: ما أساليب التعلم السائدة لدى طالب جامعة تبوك الصفية من خالل ما ستخلصه الباحث من نتيجة لهذا السؤال يركز على يتبين من خالل الد ارسة كما في جدول )5( أن توزيع أف ارد عينة الد ارسة من حيث أساليب التعلم السائدة لديهم جاء متقاربا فكان الترتيب األسلوب البصري ثم السمعي ثم الحركي وهذا تخالف د ارسة كل من )بيكان وناكارد ]2[( ود ارسة )تيدبروان ]2[( الذي كان األسلوب الحركي أعلى من األسلوب البصري والسمعي والسبب ألن الد ارستين كانتا على أول سنه في كلية المعلمين م ارعاة الفروق الفردية في أساليب التعلم في القاعة الد ارسية من خالل ما يلي: إست ارتيجيات تعلم كل أسلوب تعلمي Learning Strategies for Each Learning Style أكد هذا النموذج على وجود أساليب متعددة للتعلم بالنسبة للد ارسين الذين لديهم أكثر من أسلوب واحد مفضل وفي هذا الصدد ترى جيلز ]2[ و([ ] (Malarvilly. R, et. Al 50

7. التوصيات مجموعة من اإلست ارتيجيات ألي أسلوب تعلم كما يقترح إست ارتيجيات أخرى ألي من أساليب التعلم ومنها على سبيل التركيز على م ارعاة الفروق الفردية لدى الطلبة ووضع خطة المثال: إست ارتيجيات خاصة بأصحاب األسلوب التعلم البصري The Visual Learning Style استبدل الكلمات برموز أو حروف استهاللية. ترجم المفاهيم إلى صور ومخططات. لخص أو وضح مالحظاتك. اجعل كتبك المدرسية بألوان مختلفة. طبق تحويل وسائلك البصرية إلى كلمات. قم بعمل بطاقات توضيحية للمعلومات الرئيسة والرموز والمخططات. إست ارتيجيات خاصة بأصحاب األسلوب التعلم السماعي The Aural Learning Style احضر المحاض ارت والدروس الخصوصية. ناقش المواضيع مع معلمك والطالب اآلخرين. ضع مالحظات ملخصة على شريط واستمع لها. انضم إلى مجموعة د ارسية أو اتخذ لك زميل د ارسة. سجل محاض ارتك على شريط. عندما تقوم بتذكر المعلومات أو حل المشكالت تكلم بصوت مرتفع. إست ارتيجيات خاصة بأصحاب األسلوب التعلم الحركي اللمسي The Kinesthetic Tactile Learning Style اجلس قرب المعلم في أوضاع داخل الغرفة الصفية. انسخ النقاط الرئيسة باستخدام برنامج الحاسوب لمعالجة الكلمات. استمع للتسجيالت السمعية لمالحظاتك وأنت تنطق. اكتب المعلومات من خالل الرحالت الميدانية والتجربة والخطأ والمعارض والمجموعات وأمثلة األيدي علي. ضع أمثلة جانبية حقيقية في ملخص المالحظات. للتعامل معها. تقديم التدريب المستمر للمدرسين بخصوص است ارتيجيات وطرق التعامل مع اساليب التعلم لدى الطلبة. تعريف الطالب بأساليب التعلم المفضلة لديهم لمساعدتهم بفهم آليات التعلم لديهم والعمل على تعريفهم األخرى. التعلم بأنماط تدريب المدرسين على تنويع اساليبهم التدريسية داخل القاعات الصفية. اج ارء المزيد من الد ارسات على نماذج اساليب التعلم االخرى 9 أ. الم ارجع العربية يوسف [3] الم ارجع سليمان عبدا لواحد 9 العمليات العقلية المعرفية ط) ( عمان االردن 9 )5(9 الفروق الفردية في دار المسيرة للنشر والتوزيع [] إب ارهيم عبداهلل سليمان السيد محمود علي القاسم جمال مثقال 9 )53(9 في التعلم والفروق الفردية 9 [6] [0] الشقري الرياض السعودية 9 ارشد مرزوق ارشد 9 مكتبة )52(9 علم النفس التربوي نظريات ونماذج معاصرة عالم الكتب ط )( القاهرة مصر 9 حبشي نجدي ونيس 9 الد ارسات العليا بكلية التربية 9)5( تفضيالت طالب جامعة المنيا ألساليب التعلم في ضوء نموذج التعلم الخب ارتي لكولب مجلة البحث في التربية وعلم النفس كلية التربية جامعة المنيا المجلد )( العدد )( ص:.96 [2] محمد إب ارهيم إب ارهيم 9 )53(9 توجهات الهدف وأساليب التعلم في عالقتها بالتحصيل األكاديمي لدى طالب كلية التربية "د ارسة تنبؤية" 9 مجلة كلية ألتربيه جامعة عين تذكر التجارب ولعب األدوار. استخدم الصور التي توضح 9 5

52 [9] Razali, H. (2009). How Learning Respond to computer Based Learning Material Based on Modality Learning Style?, PHD, University Thn Hussein Onn Malaysio. [] Dunn, Rito & Dunn, Carbo, (200). Learning styles network. From: http/www.learninqstvles/200/lsmodelhtmle [5] Baykan, z and Nocar, M,. (2007). Learning styles of first year Medical students Attending Erciyes University in Kayseri, Turkey, The American Physiological Society. Vol. Vol. (3): p 5860. [6] Berhane, Teclehaimanot Gale A, Mentzer John R, Cryan. (2007). A Comparison of Traditional and Online Classroom: Student perceptions and Learning Outeonmes, Journal of Technology and Teacher Education, Vol, 5. (2), p 23326. [7] Brown. T., Cosgriff. T., French, G. (2008). Learning Style preferences of Occupational Therapy, Physiotherapy and Speech pathology students: A Comparative Study, The internet Journal of Allied Health Sciences and practice, http://iiahsp.nova.edu Vol. 6 No. 3 issn 50580x. [8] Jennifer, Breckler David, Joun and Huy, N 90. (2009). Learning styles of physiology students interested in the health professions, The American Physiological Society, Vol. 33. العدد شمس )52( الجزء )3( القاهرة مصر 9 سالم مكتبة زه ارء الشرق محمود عوض اهلل 9 )5(9 أساليب التعلم والتدريس المكتب الجامعي الحديث االسكندريه مصر 9 سيلفر وآخرون 9 )56(9 لكي يتعلم الجميع [3] [] هارفي "دمج اساليب التعلم بالذكاءات المتعددة" الظه ارن األهلية الدمام السعودية 9 ب. الم ارجع االجنبية مدارس ترجمة دار الكتاب التربوي للنشر والتوزيع [] Malarvilly, R. Premagowrie, S. Neliza, H. Thamayonths, L Lim, C. (2009). Preferred Learning Style: Gender influence on preferred learning style among business Students. Journal of USChina public Administration, USA, Vol (6) No. (). [2] Silver, H.: Strong, R & Perini, M. (997): Integrating learning styles and multiple intelligences, Educational Leadership, 55, (). [5] Giles, E., Pitre, S., Womack, S. (2003). Multiple intelligences and learning styles. In M. Orey (Ed.), Emerging perspectives on learning,... www.projects.coe.uga.edu/epltt/index.php [8] Fleming, N and Mills, C. (992). Not Another Inventory, Rather a Catalyst for Reflection, from to Improve the Academy. Vol. (), P. (37). 52

THE INDIVIDUAL DIFFERENCES IN THE LEARNING STYLES AMONG THE STUDENTS OF THE PREPARATORY YEAR OF UNIVERSITY OF TABUK AND HOW TO DEAL WITH THEM INSIDE THE CLASSROOM AHMED SALEEM AID ALMASOUDY ABSTRACT_ This study aimed at studying the common learning styles that are followed by the students in the University of Tabuk. Studying these styles is very important in the teaching process because it helps the teaching staff to recognize these styles and deal with them in a successful way and that will lead to enhancing and developing the learning process of the students. This can be achieved by using teaching methods that are suitable for the students' learning styles and take into consideration the individual differences between students according to their learning styles. The study sample included all the students in the University of Tabuk who were registered in the academic year (335 Hijri). All the members of the sample were selected randomly and the sample included (762) students. The male students presented(%9.2) of the sample and the female students presented (%50.8). The study answered the previously mentioned question about recognizing the common learning styles between the students in the University of Tabuk. The results were close. The students who depend on the visual learning presented (%3.3), the students who depend on the auditory learning presented (%33.6) and the students who depend on the kinesthetic learning presented (%32.). The results showed the necessity for using a variety of the teaching methods inside the classroom in order to meet the different learning styles and needs of the students. The results showed no relation between the learning styles and the gender or the academic track. The study presented a comprehensive analysis about dealing with the individual differences in the learning styles between the students in the University of Tabuk. It presented a comprehensive analysis to the methods of dealing with the individual differences in the learning styles inside the classroom. KEYSWORD: Individual Differences, learning styles, Preparatory Year University of Tabuk. 53